La relazione mette a fuoco alcuni aspetti relativi all’apprendimento della componente lessicale nei processi spontanei di apprendimento di L2, portando esempi tratti dalla banca dati sull’italiano L2 del Progetto di Pavia.

Il primo aspetto toccato è relativo alla struttura lessicale delle lingue prime e seconde coinvolte nei processi di apprendimento e alla loro tipologia. La distanza tipologica facilita o inibisce il filtro degli elementi lessicali nell’input dei nativi e permette agli apprendenti di formulare con maggior o minor successo ipotesi sulla forma delle parole nella L2.

Per quanto riguarda poi l’apprendimento delle singole unità lessicali della L2, la costruzione del loro contenuto avviene in base a una sequenza in cui le informazioni sulle combinazioni sintattiche e sulla struttura morfologica della parola seguono, in quest’ordine, l’individuazione della componente di significato e della forma fonetica della parola stessa.

La penetrazione degli elementi lessicali nell’interlingua è fortemente soggetta al tipo di ambiente linguistico a cui gli apprendenti sono esposti e al tipo di interazioni coi nativi a cui essi partecipano. In particolare, i primi elementi lessicali a essere appresi sono quelli con valore pragmatico, che permettono all’apprendente di partecipare alle conversazioni pur in assenza di mezzi di espressione sofisticati; a essi fanno seguito le parole contenuto (nomi e verbi) e da ultime le parole funzione (preposizioni, congiunzioni).

La relazione affronterà in particolare le seguenti tematiche legate agli studi sull’interlingua.

- Sequenze di acquisizione per l’italiano: tempi e modi dei verbi; la morfologia nominale e l’accordo.

- La gerarchia di processabilità (Pinemann 1998) e la sua applicazione alla lingua italiana.

- L’analisi degli errori.

- L’applicazione della ricerca sull’istruzione in L2 alla didattica e la programmazione del sillabo.

Da più di dieci anni lavoriamo presso un Centro per l’insegnamento dell’italiano L2 agli stranieri che vivono nell’area metropolitana torinese. Il Centro Territoriale Permanente (CTP) "Parini" è situato in una zona del centro storico della città a forte concentrazione di migranti.

Per rispondere alle richieste dei nostri utenti abbiamo elaborato un modello organizzativo che negli anni si è affinato e ha sperimentato nuove risposte a fronte di nuovi bisogni.

L’utenza è cambiata: dopo un’immigrazione all’inizio degli anni Novanta – caratterizzata dalla presenza di maschi soli e con titoli di studio –, abbiamo assistito infatti all’aumento della presenza femminile e di nuclei familiari più stabili. Inoltre, sono notevolmente aumentati i minori (15-18 anni) che si rivolgono al nostro Centro. Le aree di provenienza dei migranti sono in continuo cambiamento e si distribuiscono in zone geograficamente differenti.

La nostra proposta per il laboratorio è quella di una riflessione sulle esperienze dirette dei partecipanti o quelle da loro conosciute secondo una griglia da noi fornita per affrontare i seguenti punti:

- Come organizzare corsi di lingua.

- Quali caratteristiche dei corsisti ritengono di dover considerare.

Il lavoro del laboratorio riguarderà l'educazione linguistica e l'integrazione culturale di giovani stranieri che risiedono in Italia e che frequentano le scuole italiane, in particolare gli studenti della scuola superiore, e affronterà tematiche riguardanti il binomio lingua e cultura.

Il laboratorio si svolgerà secondo le modalità seguenti. I partecipanti, divisi in due gruppi, lavoreranno su materiali provenienti da un eserciziario realizzato da chi scrive e pubblicato lo scorso febbraio da Guerra.

Al primo gruppo sarà assegnata un’unità di lavoro tratta dal modulo 1 ("Orientarsi nei linguaggi specifici – Tecniche per la sopravvivenza sociale"), al secondo gruppo, invece, sarà assegnato un inserto d'intercultura presente nello stesso volume al termine del modulo, con la lettura di brevi testi che stimolino lo sviluppo di una traccia sul tema "il viaggio e le radici".

Stando ai dati pubblicati dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca nel 2003 (Offerta formativa dei centri territoriali permanenti), il 33,74% degli adulti iscritti ai corsi di integrazione linguistica e sociale offerti dai Centri Territoriali ha il diploma di licenza elementare o non ha alcun diploma. Si tratta di una quota numericamente rilevante di persone che apprendono l’italiano in contesti di istruzione formale, che presentano bisogni formativi diversificati a cui dare risposte didattiche altrettanto diversificate.

La nozione di "alfabetizzazione funzionale" e quella di "bisogno linguistico" costituiranno gli assi organizzatori del laboratorio. La prima richiama la complessità insita nel definire l’alfabetismo nelle società avanzate, la seconda i percorsi individuali di alfabetizzazione. Entrambe sono nozioni intrinsecamente relative.

"Alfabeta funzionale", secondo la definizione internazionalmente accettata (UNESCO), è una persona capace di usare efficacemente la lingua scritta nelle attività richieste dalla sua comunità, per lo sviluppo proprio e della comunità stessa; ciò impedisce di fissare una soglia rigida e universalmente valida di "alfabetismo". A sua volta il bisogno linguistico è il prodotto, dinamico lungo l’asse del tempo, di rappresentazioni soggettive di sé come parlante e della lingua seconda, e di condizioni richieste dall’ambiente. Tali nozioni convergono nel definire più contesti di alfabetizzazione, a partire da quello della prima acquisizione delle capacità di lettura e scrittura da parte di adulti stranieri non scolarizzati, a quello dell’acquisizione delle cosiddette "competenze di base" a quelli definiti dagli ambiti del lavoro, della formazione e promozione culturale, della cittadinanza e partecipazione attiva alla sfera pubblica e alla socialità in genere.

Il seminario si propone, in un primo momento, di tracciare l’identikit dello studente "religioso", individuandone, a seconda delle varie realtà (sacerdote, suora, seminarista, credente, laico consacrato) i bisogni linguistici per il suo inserimento nel tessuto sociale italiano.

In un secondo momento sarà proposta la realizzazione di percorsi didattici attraverso l’utilizzo di materiale autentico di contenuto religioso per rispondere ai bisogni individuati.

L’OM 455 del 1997 istituendo i Centri Territoriali Permanenti imponeva (CTP), ai dirigenti e agli insegnanti, di ridefinire l’organizzazione e la didattica dei corsi di alfabetizzazione per il conseguimento della licenza elementare e media, ma oltre a questi cambiamenti, l’innovazione fondamentale riguardava la possibilità di organizzare corsi non finalizzati al conseguimento dei titoli di studio della scuola dell’obbligo.

L’OM richiedeva infatti di ampliare l’offerta formativa (art. 5, c. 4) del sistema pubblico, assegnando, sostanzialmente, ai dirigenti e ai docenti del CTP, il compito di definire i "modelli organizzativi per le diverse attività, in base alle reali esigenze dell’utenza e alla effettiva possibilità di risposta legata ad una gestione efficace e responsabile delle risorse". Dal 1997 a oggi, l’OM e le successive vicende normative e non, hanno stimolato e imposto cambiamenti radicali al sistema dell’educazione degli adulti proposto dalla scuola pubblica, impegnando gli operatori a ridefinire la propria professionalità in base ai nuovi compiti, di gestione, di relazione pubblica, di analisi dei bisogni, di organizzazione, di didattica ecc.

L’aspetto grammaticale sarà inserito nell’impianto concettuale di un approccio umanistico-affettivo e da qui si arriverà alla contrapposizione "riflessione sulla lingua" vs. "insegnamento della grammatica".

Nella seconda parte si analizzeranno aspetti più "concreti": si presenteranno diverse tecniche didattiche, dapprima per evidenziare le loro caratteristiche (anche dal punto di vista dello sviluppo cognitivo) e, in secondo luogo, per arrivare a ragionare insieme su come tali tecniche si possano "manipolare" per renderle meno meccaniche e più coinvolgenti, soprattutto per persone poco secolarizzate.

Il lavoro in piccoli gruppi è strettamente legato alla seconda parte del laboratorio: a seconda del tipo di interesse e di necessità che possono scaturire dalla prima parte, in questo lavoro si ha la possibilità o di dare una serie di tecniche da analizzare oppure anche di scegliere un aspetto grammaticale e di trattarlo in base a quanto emerso.

Centri Territoriali Permanenti e associazioni di volontariato sono tra i principali fornitori di corsi di lingua italiana. Tuttavia essi non coprono la potenziale richiesta, e non potrebbero farlo, specialmente nelle località più periferiche. Inoltre CTP e volontariato non rappresentano, per varie ragioni, un’opzione lavorativa praticabile per tutti quelli che si dedicherebbero volentieri all’insegnamento linguistico a immigrati, o che vorrebbero mettersi alla prova in questo settore.

Che cosa può dunque fare un "semplice insegnante di lingua" (magari aspirante tale) che volesse prendere l’iniziativa di dare vita a corsi di italiano per immigrati? A quali interlocutori potrebbe rivolgersi? A quali difficoltà si troverebbe di fronte? Quali benefici ne potrebbero derivare (e benefici per chi)? Quali speranze di riuscita? E in che cosa potrebbe consistere, in questo caso, una "riuscita"? Infine, se è certo vero che si organizza e si partecipa a un corso di lingua per insegnare e imparare la lingua, che cosa rende i corsi di lingua per immigrati irriducibili a questa formula?